Odgajanje za kritičko mišljenje

Što Lukšić misli, ali što se može misliti prema onome što je on iznio u knjizi Hrvatska politička pedagogija? Knjiga potiče na razmišljanje o mjestu hrvatske pedagoške prakse, odnosno obrazovne politike, u europskom/svjetskom kontekstu. Lukšić je razmatra i u vremenskoj dimenziji, naime, u odnosu prema prošlosti (onome što jest) i budućnosti (onome što bi trebalo biti). Politika i ekonomija su imanentne, u društvenom bivstvovanju u kojem, uostalom, egzistira obrazovanje. Pedagoška praksa nije izolirani problem, međutim, koja je njezina specifičnost?

Tko upravlja opredmećenim radom naroda

U situaciji posustajanja proizvodnje i povećavanja potrošnih zahtjeva (u odgovarajućem obrnutom razmjeru izvoza i uvoza) pauperizacija je nužan rezultat. On je komplementaran birokratizaciji društva, to jest svođenju ingerencija (političkih i ekonomskih) na uzak (povlašteni) sloj unatoč proklamiranoj demokraciji. Kako se inteligencija očituje u jedinstvu permanentnoga obrazovanja i iskazivanja kreativnosti svakoga čovjeka (jamačno u optimalnim materijalnim okolnostima), deintelektualizacija, svakako, jest posljedak sveopćega osiromašivanja i birokratizacije društva. Autokolonizacija je osebujna sinteza pauperizacije, birokratizacije i deintelektualizacije!

Predstavljajući Lukšićevu knjigu istaknuo sam, kao ilustraciju, bunu pučana na Hvaru 1510. – pod vodstvom Matije Ivanića, kao nastojanje da se nasuprot privilegijama nekih prizna pravo svakoga čovjeka, međutim, tome što je bilo sukladno građanskim tendencijama zbiva se danas, pet stoljeća kasnije, nešto sasvim suprotno: etabliraju se, usprkos načelnoj političkoj jednakosti svih građana, povlastice samo nekih.^• Nije li paradoksalno što se na tom otoku velikih hrvatskih književnika i znanstvenika bjesomučno raspravlja o tome tko će “preuzeti” njegova hotelska naselja (nešto što je, u doba postindustrijalizma, niskoga kvalifikacijskog stupnja)? Može li (hrvatski) narod biti povijestan ako se lišava vlastitih proizvodnih snaga, odnosno opredmećenoga rada (jer što je povijest drugo nego mogućnost vlastite budućnosti na temelju svojega opredmećenog rada)? Ako drugi upravlja opredmećenim radom hrvatskoga naroda, onda njegova povijest nije više njegova, dakle, on više nije subjekt, nego objekt, u europskom/svjetskom kontekstu. Ne bi li trebalo u tom smislu shvatiti, kao dragocjeno upozorenje, svojedobnu Engelsovu kvalifikaciju o nepovijesnim narodima, to jest o onima kojih budućnost nije eksplikacija njihove samosvijesti, nego puka reprodukcija prošlosti (u biti taj narod nema budućnosti). Nije li pritom riječ o otuđenju od samih sebe? Pitanje o vlastitu povijesnom opstanku korijeni se u Lukšićevu razmišljanju o hrvatskoj političkoj pedagogiji.

Kako se silom prilika i neprilika, u globalizacijskom procesu, Hrvatska lišila upravljanja nad vlastitim novčanim tokovima, nad telekomunikacijskim i informacijskim sustavom… odnosno kako se postavila kao puka funkcija heteronomnih profitnih interesa, pitanje je ima li elemenata po kojima bi nasuprot reprodukciji sebe kao objekta bila moguća produkcija sebe kao subjekta u svijetu.

Lukšić misli da je obrazovanje upravo ta kritička točka zbog koje bi bila nužna autonomija školstva odnosno autonomija intelektualca.

Principijelna jednakost, bilo ljudi, kao pojedinaca, odnosno, stoga, narodâ, kao bitno određenje autonomije, nasuprot “nejednakoj razmjeni” (Émmanuel Arghiri), zahtijeva (misaono) nadilaženje postojećega, u kritičkom vrednovanju tradicije, radi proširivanja horizonta budućnosti.

Poticati snalažljivost, kreativnost i kritičko mišljenje

Lukšić misli kako bi bilo dogmatski utvrditi srednjoeuropsko nasljeđe, na koje se oslanja hrvatsko školstvo, kao neprijepornu vrijednost, međutim, protivi se on i pseudoradikalnim potezima, naime, obescjenjivanju vlastite pedagoške baštine, pri čemu bi se, naprosto po fizikalnim zakonima, sve ono od drugih prihvaćeno ponijelo poput tijela u vakuumu.

Lukšić inzistira na tome da je svaki učenik vrijednost za sebe i da bi, stoga, obrazovni sustav trebao svakome omogućiti otkrivanje i razvijanje individualnih osobitosti.¹

Zbog toga Lukšić potencira odrednice Agende 2000 koje su postulati: pomoći učenicima u perceptivnom, emotivnom i estetskom sazrijevanju; poticati snalažljivost, kreativnost i kritičko mišljenje; razvijati sposobnosti višejezičnoga komuniciranja i timskoga rada; stvarati stalne radne navike i čvrste moralne osobine (suodnos prava i odgovornosti); upućivati na kulturni, politički i vrijednosni pluralizam; osigurati ovladavanje fleksibilnim i proceduralnim sustavima općih i stručnih znanja i vještina.² Lukšić ističe kako “treba djeci vratiti bogatstvo mašte (kroz primjerice grčku mitologiju, pjesništvo, likovno stvaralaštvo i igru), razvijati im inteligenciju kroz kritičko i logičko mišljenje, odgajati ih za toleranciju i slobodu putem vrhunske književnosti i filozofijskoga mišljenja”.

Logično jest, stoga, Lukšićevo isticanje kako je divergencija svijesti, odnosno mogućnost kritičkoga mišljenja (mišljenja u antitezama), imanentna biti filozofije i njezine nastave.

Lukšić se zauzima za interaktivnost filozofijske nastave, naime, za to da njezine discipline korelacijom s ostalim predmetima iskazuju i potvrđuju svoju (didaktičku) osobitost. Platonovo stajalište da je matematika (geometrija), u kojoj apstraktno mišljenje (uočavanjem čistih oblika) dolazi do najupečatljivijega izražaja, neophodna u bavljenju filozofijom, jest precedent povezivanja “tradicionalne” i matematičke logike, štoviše, matematike i logike. Uostalom, logika bi trebala biti, onako kako je Aristotel zamislio, kao uvjet plauzibilnoga filozofiranja i znanstvenoga istraživanja, univerzalan predmet.

Kao moć izražavanja riječima, literarnost je karakteristična i za književnost i za filozofiju. Lukšić misli kako je u tome mogućnost povezivanja njihova sadržaja u nastavi. Potkrijepa bi, bez sumnje, bila Sutlićeva konstatacija: “Djela velike književnosti nisu samo Hamlet, Don Quijote, Faust, Hyperion, Idiot, nego i Symposion, Rasprava o metodi, Kritika čistog uma, Fenomenologija duha, Kapital. Veliki književnici nisu samo Shakespeare, Cervantes, Goethe, Hölderlin, Dostojevski, nego i Platon, Descartes, Kant, Hegel, Marx”.³ U sklopu onoga što im je zajedničko otkrivaju se posebnosti književnosti i filozofije. Njihov je međusobni odnos jedna od tema na kojoj bi se mogao pokazati smisao interaktivne nastave.

Strani kapital i domaći otuđeni rad

Aktualni prijepori o marksizmu nalik su na one, na početku novoga vijeka, o platonizmu i aristotelizmu, jer riječ nije samo o filozofiji, nego i o razrješavanju, dapače, političkih problema. Eliminiranje marksizma iz aktualnoga filozofiranja, svakako, ima svoj razlog. Kako je zahtjev za njegovim otkrivanjem nesumnjivo filozofsko pitanje, razumljivo je da se marksizam pritom vraća kao relevantna tema. Koji je, uostalom, smisao i doseg marksizma, kao osobite filozofske epohe, zbog kojih se ona “diskvalificira”?

Frazeologija o ulaganju “stranog” kapitala, koja je zadobila čak mitski karakter općega izbavljenja, postavlja pitanje o tome po čemu jest i što doista jest kapital, zacijelo i o tome kakav je doseg atributa “strani” i što onda nasuprot njemu jest “domaće”. Otkrivanje biti aktualnoga društvenog bivstvovanja iza njegovih očitih pojava moguće je respektiranjem marksizma u kojemu je kapital jedan od temeljnih pojmova. Prisvajanje vrijednosti najamnih radnika zbog i pomoću vlasništva nad sredstvima za proizvodnju, kao ono u čemu se uspostavlja kapital, ukazuje na to da je pojmu strani kapital ekvipolentan pojam domaći otuđeni rad. Marksizam bi, između ostalog, mogao u osvjetljavanju toga odnosa upozoriti na mogućnosti da se prevladaju iskušenja zacijelo inferiornoga mjesta u svijetu. Razlog odbojnosti prema marksizmu, ne računajući stereotipne prostodušnosti, jest nastojanje da se zamagle postojeći klasni odnosi. Na drugom polu ozloglašavanja marksizma i njegova okultiranja, jest, svakako, simplificiranje zbog kojega ga mnogi doživljavaju u aspektu staljinističkoga utilitarizma odnosno kao potvrdu postojećih ekonomskih i političkih nepovoljnosti (koje marksizam, u biti, nadilazi).⁴

Potvrđujući marksizam kao filozofiju koja otkriva proturječnosti čovjekova bivstvovanja i mogućnosti njihova prevladavanja, Lukšić misli kako je marksizam legitiman u tom vidu samo ako ga se proučava kao jedan od koncentričnih krugova u cjelini povijesti filozofije. Misleći kako bi “našoj omladini uskratiti filozofiju i filozofijsko mišljenje značilo prepustiti ih dogmatskoj, zarobljavajućoj ropskoj svijesti koja se zasniva na konačnim istinama, na gotovom, zapamćenom, mehaničkom znanju” – Lukšić potencira značenje filozofije, odnosno njezine nastave, u emancipiranju svijesti (slobode kao njezine supstancije).

Lukšić naglašava sposobnosti i ulogu mlade generacije, u problematiziranju svih vidova svijesti, u njezinoj mogućnosti oblikovanja svijeta, ističući, štoviše, i to kako bi i mnogi vremenski “kraći” od prokrustovske mjere od famoznih osamnaest godina trebali aktivno sudjelovati u političkom životu, i zaključujući “kako je obrazovanje bez odgojnih sadržaja prazno i kako je odgoj bez filozofijsko-logičkoga obrazovanja slijep, naime, da odgoj i obrazovanje europskoga čovjeka nužno proizlazi iz antičke grčke kulture izvirući (iz dubina) grčke mitologije i filozofije”. Lukšić se vraća na sam iskon vremenskoga i logičnoga u filozofiji i znanosti (i njihovoj nastavi u odgovarajućim školskim predmetima).

Lukšić misli kako se mogućnost osobnoga i društvenoga emancipiranja pokazuje u razvijanju intelektualnih sposobnosti, u znanju, ali ne u znanju radi njega samoga, nego, prije svega, radi njegova smislenoga i produktivnoga ozbiljavanja.

Bilješke:

^• Izlaganje na tribini "Filozofija i znanost" - na kojoj su sudjelovali Vesna Batovanja, Vinko Grgurev i Luciano Lukšić - u knjižnici Petar Preradović u Bjelovaru 24. ožujka 2006. godine.

¹ Na individualizaciji, nasuprot stereotipizaciji, odnosno podvrgavanju učenika određenim (društvenim, držav-nim, ideološkim, proizvodnim,…) obrascima, u pedagoškoj praksi, inzistira osobito Milan Polić. Usporedi Milan Polić: “Odgoj i stvaralaštvo”, Metodički ogledi, Hrvatsko filozofsko društvo, Zagreb, broj 16 (Vol. 9 No 1), srpanj – prosinac 2002., str. 9 – 19.

² U izradi spomenutoga programa valja istaknuti osobitu ulogu Vedrane Spajić-Vrkaš.

³ Vanja Sutlić: Bit i suvremenost, Veselin Masleša (Biblioteka Logos), Sarajevo, 1972., str. 156.

⁴ Marksizam se, u ovoj prilici, bitno poima kao filozofija koja se uspostavlja na eminentnim odrednicama mišljenja Karla Marxa premda se on sam ograđivao kako “nije marksist” suprotstavljajući se onim stajalištima koja su, štoviše, bila protivna njegovim filozofskim intencijama. I ona, usprkos tome, pripadaju širem opsegu marksizma, zbog poziva na Marxova mišljenje, jamačno zbog toga kako bi se produktivnom raspravom iznijelo na vidjelo “ono što je živo i ono što je mrtvo” u marksističkoj baštini.