Transdisciplinarnost: stvaranje i kontrola znanja

Današnja se društva deklariraju na različite načine: neka kao više ili manje razvijena, druga kao više ili manje (post)moderna, treća opet kao više ili manje bogata. No svim je društvima jedno zajedničko – sva se iskazuju kao društva znanja: okrenuta znanju kao primarnom resursu u procesima društvenog razvoja i akumuliranja bogatstva. Društva znanja polaze od osnovnog načela da upravo znanje stvara dodatnu vrijednost te da nema područja društvenog života – bila to državna uprava, gospodarstvo, kultura, umjetnost ili obrazovanje – koje se ne bi moglo poboljšati primjenom znanja.

U stvaranju i održavanju ideologije društva znanja u svim sredinama, pa i u Hrvatskoj, prednjače, razumljivo, ustanove formalnog obrazovanja. Na to je u prvom redu utjecalo omasovljenje visokog školstva i okretanje sveučilišta znanstvenom istraživanju u međunarodnim razmjerima. Kako se znanstvenim istraživanjima danas bave ne samo fakulteti nego i instituti, konzaltinzi, pa i gospodarske organizacije, ukupan broj potencijalnih stvaratelja znanja kontinuirano raste. Trend karakterističan za sva društva znanja je zbližavanje sveučilišta i gospodarstva, kao i stalno unaprjeđivanje zakonskih okvira kojima se taj odnos regulira. Bliskost između sveučilišta i gospodarstva konkretno se manifestira u sve većim financijskim sredstvima (npr. istraživačke stipendije, najmovi za uporabu laboratorija, knjižnica i opreme, honorari za stručnjake, donacije) koja iz gospodarstva ulaze u visoko obrazovanje.

Tijekom posljednjeg desetljeća Hrvatska je učinila važne korake na transformaciji u društvo znanja. Trenutno najvidljiviji aspekt te transformacije je usklađivanje hrvatskog sustava visokog obrazovanja sa zahtjevima Bolonjske deklaracije, proces koji će Hrvatskoj državi omogućiti ravnopravno sudjelovanje u Europi znanja, a građanima Hrvatske toliko važnu profesionalnu pokretljivost.

Stvaranje znanja

Dio svijesti o odlučujućoj društvenoj, političkoj i ekonomskoj ulozi znanja je i činjenica da se znanje stalno mijenja. Već se više od dva desetljeća primjećuje prijelaz od tradicionalnog načina stvaranja znanja (poznatog kao tip proizvodnje znanja 1) prema novom načinu stvaranja znanja (poznatom kao tip proizvodnje znanja 2). Tip proizvodnje znanja 1, odvija se u mono- i/ili multidisciplinarnom, primarno kognitivnom, kontekstu, pri čemu se problemi u okviru znanja tipa 1 uglavnom postavljaju i rješavaju ovisno o interesima akademske zajednice. Tip znanja 2, nasuprot tome, odvija se u transdisciplinarnom društvenom i ekonomskom kontekstu primjene znanja, pa postavljanje i rješavanje problema diktiraju društvene okolnosti, odnosno društvena primjenjivost znanja.

Dok se u okviru znanja tipa 1 odnos društva i znanja često percipira kao konfliktan, u okviru znanja tipa 2 od tog se odnosa očekuje sklad. Naime, tip znanja 2 društveno je izrazito relevantan, što u prvom redu rezultira iz poimanja stvaratelja/korisnika znanja kao društvenih bića te naglašavanja važnosti njihove interakcije u društveno organiziranim oblicima. Iz društvene relevantnosti znanja tipa 2 proizlazi njegova intenzivna društvena distribucija, točnije širenje znanja na sve veći broj lokacija te ulazak znanja u sve veći broj društvenih konteksta primjene znanja. Razumljivo, iz rastuće društvene relevantnosti znanja tipa 2 proizlazi i opća percepcija o njegovoj sve većoj društvenoj odgovornosti.

Budući da je disciplinarno, znanje tipa 1 je homogeno, dok je znanje tipa 2, zato jer je transdisciplinarno, heterogeno. Tip znanja 1 neizbježno je hijerarhijski i fiksiran, dok je tip 2 heterarhijski i u stanju stalne promjene. Dok multidisciplinarnost potiče kontakt, a interdisciplinarnost dijalog među disciplinama, transdisciplinarnost predstavlja kombinaciju multidisciplinarnosti i interdisciplinarnosti. Od multidisciplinarnosti transdisciplinarnost je preuzela kompartmentalizaciju znanja odnosno svijest o postojanju različitih zbilja, dok je od interdisciplinarnosti preuzela povezivanje disciplina radi artikulacije, međusobne prilagodbe i reinterpretacije novih oblika znanja.

Kontrolirani sukob

Za razliku od disciplinarnog načina razmišljanja koji teži konsenzusu, transdisciplinarno se istraživanje, kako je nedavno napisao Thierry Ramadier, zasniva na “kontroliranom sukobu što ga stvaraju paradoksi”. Radi konfrontacije paradoksa, metodologije koje potječu iz različitih disciplina kombiniraju se u jedan jedinstven pristup koji integrira različite vrste znanja. Integracijom različitih tipova znanja (znanstvenika i interesnih skupina), transdisciplinarnost stvara novu kvalitetu koja je više nego aritmetički zbroj pojedinačnih disciplina. Primjenom saznanja, rezultata i metoda radi postizanja učinkovitijih rješenja na različitim znanstvenim poljima, transdisciplinarnost omogućuje artikulaciju, odnosno koherentnost, između dva (prividno) kontradiktorna smjera disciplinarnog razmišljanja – kompartmentalizacije znanja i povezivanja znanstvenih disciplina – što predstavlja potencijal za stvaranje novih i različitih oblika znanja. Upravo je međuovisnost različitih oblika znanja i znanstvenih teorija tako inherentna transdisciplinarnosti potakla Basaraba Nicolescua da u svojem Manifestu transdisciplinarnost definira kao “nešto što istovremeno utječe na znanstvene discipline, povezuje znanstvene discipline i nadilazi znanstvene discipline”. U tom smislu Nicolescu vidi cilj transdisciplinarnosti u razumijevanju svijeta kroz jedinstvo znanja.

Evaluacija znanja

Tijekom povijesti znanost je predstavljala razmjerno autonoman prostor, akademski etos, koji je isključivao vanjsku (političku i ideološku) kontrolu. Tako se razvijao sustav unutarnje (institucionalne ili međuinstitucionalne) kontrole kvalitete znanja koji je pak potaknuo nastajanje kolegijalnog sustava ocjenjivanja, u kojem kvalitetu znanstvenog doprinosa pojedinca ocjenjuje tijelo što ga čine kolege po struci.

Međuovisnost znanja i kontrole znanja posebice je očita u tradicionalnoj, i još dominantnoj, disciplinarnoj shemi ocjenjivanja znanja. Jedna od svrha kontrole kvalitete u disciplinarnom okviru je usmjeravanje istraživača prema pitanjima koja se smatraju centralnima za neku znanost. Ta se pitanja obično definiraju na osnovi kriterija koji odražavanju intelektualne interese i preokupacije kontrolora znanja unutar pojedinih disciplina. To znači da ocjenjivačka tijela odluku o tome što je znanje donose, eksplicitno ili implicitno, u okvirima normi u kojima oni stvaraju znanje, točnije u okvirima normi koje legitimiraju njih i njihov doprinos znanosti. Ne iznenađuje stoga, da se znanje koje je nastalo u okvirima što su ih definirali sami kontrolori znanja u pravilu procjenjuje kao “prikladnije i kvalitetnije”. Potičući rad na određenim temama (a obeshrabrujući rad na nekim drugim temama), proces kontrole znanja funkcionira kao neka vrst filtra koji stabilizira odnos ovisnosti između procesa stvaranja znanja i kontrole znanja. Taj odnos pak neizbježno ohrabruje stalno (re)legitimiranje motiva i stavova kontrolora znanja ne samo u okvirima struke i znanosti, već, kako društvena praksa pokazuje, i kroz političke i/ili ideološke odnose unutar akademskog sustava.

Oslanjanjem na tradicionalnu disciplinarnu shemu ocjenjivanja kvalitete znanja koja transdisciplinarnost tretira kao problem, kontrolori znanja skloni su znanje koje je proizašlo iz dijaloga više disciplina ocijeniti kao “neznanstveno”, ne razmišljajući o tome da time javno priznaju vlastita epistemološka ograničenja. Posebice iznenađuje kad se nepriznavanje transdisciplinarnosti dogodi u humanističkim znanostima, području koje je po definiciji transdisciplinarno: fleksibilno organizirano s (oduvijek) propusnim granicama. Humanističke znanosti, kako je poznato, prednjače u obilježjima karakterističnim za tip znanja 2: fokus na proizvodnji znanja u kontekstu primjene i, s tim u vezi, izraženija društvena odgovornost. Iz same prirode humanističkih znanosti nedvosmisleno proizlazi obveza procjene kvalitete znanja nastalog u okviru humanističkih znanosti (i) na osnovi društvene relevantnosti tog znanja.

Na svaki način, neprepoznavanjem transdisciplinarnosti, sustav kolegijalnog ocjenjivanja prerasta u mehanizam koji sebe predstavlja kao “čuvara” znanstvene tradicije, znanstvenih normi, kao i ukupnog akademskog sustava i njegovih institucija od utjecaja izvana – šire društvene zajednice, države i gospodarstva. Šteta koja uslijed toga nastaje za pojedince (znanstvenike) neznatna je u usporedbi sa štetom nanesenom znanju, a time i ukupnom akademskom sustavu. Naime, podržavanjem (stereotipne i nemaštovite) disciplinarne sheme ocjenjivanja znanja, koja obeshrabruje iskorak u transdisciplinarnost, kontrolori znanja neizbježno usporavaju uključivanje vlastitog akademskog sustava u međunarodne procese stvaranja znanja koji su sve više natjecateljski i poduzetnički.

Potencijal praktične primjene

Proces ocjenjivanja znanja u transdisciplinarnom okviru bitno se razlikuje od procesa ocjenjivanja u disciplinarnom okviru. Kako fokus znanja tipa 2 nije na znanstvenoj disciplini već na sasvim konkretnim pitanjima koja je nemoguće istraživati bez dijaloga među disciplinama, znanstvena se uspješnost u okviru tipa 2 definira u prvom redu kao korisnost u smislu doprinosa znanstvenog istraživanja rješavanju transdisciplinarnih problema. Logična je posljedica transdisciplinarnosti znanja tipa 2 sve veći broj kriterija ocjene kvalitete znanja koji općenito odražavaju društvenu orijentaciju sustava procjene, a specifično su određeni mogućnošću praktične primjene budućih rezultata istraživanja. Osnovna svrha naglašene društvene orijentacije sustava ocjenjivanja u okviru znanja tipa 2 je ohrabriti proizvodnju novog znanja koje će biti sve manje hijerarhijsko, a sve više heterogeno i refleksivno. Ovo, naravno, nije ništa novo: danas su sva društva, i Hrvatska tu nije iznimka, svjesna ključne važnosti praktične primjene znanja. Vidljivo je to u prvom redu u načinu financiranja znanstvenih projekata gdje se prednost u pravilu daje onima koji nude potencijal praktične primjene. U tom smislu je znanje tipa 2, uza sve tradicionalne znanstvene vrednote koje sadrži, definitivno aktivnost koja priznaje autoritet društveno-ekonomske moći.

Općenito se može reći da je zaokret prema transdisciplinarnosti povećao broj načina na koji istraživač može stvarati znanje i isto tako, broj mogućnosti evaluacije znanja. Za izrazito kompetitivna okruženja i njihova sveučilišta transdisciplinarnost znači razbijanje monopola u evaluaciji znanja, stvaranje kriterija koji će podržavati novu prirodu znanja, i, konačno, svijest o potrebi stalnog prilagođavanja standarda procjene znanja dinamici promjene znanja. Rezultat prepoznavanja i priznavanja transdisciplinarnosti je institucionalna fleksibilnost, koja omogućuje stalno redefiniranje kriterija procjene znanja i formiranje hibridnih oblika kontrole kvalitete, dakle oblika kontrole koji će uzeti u obzir dijalog među disciplinama. To, naravno, ne znači da će se standardi kvalitete morati sniziti. Jednostavno, od procjenitelja znanja se očekuje da započnu priznavati kriterije ocjenjivanja koji uzimaju u obzir novu prirodu znanja. Praktična korist koja će proizaći iz diversifikacije postupaka evaluacije znanja je sve veći broj opcija za pojedince (istraživače) i ustanove (sveučilišta) angažirane u stvaranju znanja

Tiranija transparentnosti

U mnogim društvima još vlada uvjerenje da se društvena odgovornost u akademskom okruženju podrazumijeva te da akademska ocjenjivačka tijela stoga nisu nikome dužna polagati račune, što omogućuje određenu razinu tajnosti u primjeni kriterija i procesu evaluacije znanstvene kvalitete. Tako je odluka o tome hoće li se široj društvenoj zajednici omogućiti uvid u proces ocjenjivanja kvalitete znanja u potpunosti prepuštena nahođenju ocjenjivačkih tijela. Neizbježno, općeprihvaćeno pravo na tajnost omogućuje kontrolorima znanja da svoju ulogu u sustavu ocjenjivanja znanja povremeno koriste za promicanje osobnih interesa, preciznije, za prakticiranje društvene moći.

Sakrivanje ocjenjivačkih tijela, nadležnih nadtijela i ustanova iza općeprihvaćenog stava o smanjenoj društvenoj odgovornosti te, u slučaju nečijeg prigovora, njihova kolektivna šutnja predstavlja, da se poslužimo izrazom Marilyn Strathern, tiraniju transparentnosti u punom smislu riječi. Kontrola kvalitete znanja, koja bi idealno trebala biti kombinacija nadgledanja i povjerenja, i koja se za javnost deklarira kao savršeno transparentna, u stvarnosti, kako je primijetila Strathern, nerijetko prikriva činjenicu da je smisao takve kontrole znanja više “vidljivost same kontrole” nego poticanje kvalitete u procesima stvaranja znanja. U tom smislu transparentnost sustava kontrole znanja može biti jednako tako represivna za znanstvenu kreativnost i inovaciju kao što su to nekad bile centralizirane birokracije.

Kontrolori znanja u pravilu su motivirani potrebom za održavanjem (i povećavanjem) legitimnosti: legitimnosti konkretne znanstvene discipline, legitimnosti sebe kao stvaratelja znanja i legitimnosti sebe kao kontrolora znanja. No znanje tipa 2, s obzirom na to da odstupa od tradicionalno propisanog skupa disciplinarnih normi, i da je zbog svojeg društvenog angažmana izrazito skeptično, dovodi u pitanje ne samo prikladnost tradicionalnog disciplinarnog znanja i tradicionalnih ustanova za stvaranje znanja nego isto tako i legitimnost kontrolora znanja. Neizbježno, kontrolori znanja doživljavaju znanje tipa 2 kao prijetnju i nastoje ga zaustaviti. Tako (društveno generiran) strah kontrolora znanja za osobnu akademsku legitimnost održava tiraniju transparentnosti rezultat čega je, razumljivo, dominacija znanja tipa 1.

Za hrvatsko visoko obrazovanje koje već nekoliko godina u praksi aktivno primjenjuje načela Bolonjske deklaracije, i koje čini sve da stvori ne samo sustav kvalitetne proizvodnje znanja nego i sustav jamstva kvalitete znanja, neprepoznavanje i nepriznavanje novih tipova znanja može biti, najblaže rečeno, opasno: ono je, naime, jasan znak nepoštivanja načela Bolonjske deklaracije. Potičući dominaciju tradicionalnog znanja i tako onemogućujući napredovanje novih oblika znanja, kontrolori znanja svakako ozbiljno usporavaju tranziciju Hrvatske u društvo znanja. Poruka koju oni takvim stavom šalju: Bolonja da, ali ne u mojem dvorištu!

Kako dalje?

Iako je odnos između društva i znanosti oduvijek bio dinamičan, tijekom povijesti pažnja je onih koji su analizirali ulogu znanosti u društvu bila usmjerena više prema načinu na koji znanost komunicira s društvom, a zamjetno manje prema načinu na koji društvo komunicira sa znanošću. Tek se posljednjih petnaestak godina pozornost ozbiljnije posvećuje interakciji društva i znanosti, odnosno nastajanju društveno kontekstualizirane znanosti.

Danas je intelektualna produkcija, kako smo prije spomenuli, u velikoj mjeri tržišno orijentirana što je po definiciji čini transdisciplinarnom. Uostalom, znanje je svojom prirodom transgresivno: ono teče u svim smjerovima, od znanosti prema društvu, ali i od društva prema znanosti. Stoga transdisciplinarnost – kombinacija disciplinarnog i nedisciplinarnog, neformalnog, nekodificiranog, prešutnog znanja – nije tek stilska vježba. To je praktično jedini način pristupanja sve složenijim pitanjima, problemima i društvenim kontekstima znanosti. Za razliku od drugih oblika stvaranja znanja, transdisciplinarnost omogućuje interakciju između znanosti i društva, što potiče uključivanje većine ljudi (a ne samo znanstvenika) u proces stvaranja znanja.

Osnovno je polazište današnje europske akademske zajednice neodvojivost stvaranja znanja od društvene kontekstualizacije znanja. Bolonjska deklaracija izričito navodi da je “društvo znanja ključan čimbenik ljudskog i društvenog rasta” te da se formalni nositelji društva znanja, posebice sveučilišta, moraju “stalno prilagođavati potrebama društva”. Da je današnja Europa svjesna neprikladnosti tradicionalnog sustava ocjenjivanja kvalitete znanja, definitivno je vidljivo iz Sedmog okvirnog programa za istraživanje i tehnološki razvoj. Fokus Sedmog programa nije više na pojedinim disciplinama već na, što je posebice naglašeno, transdisciplinarnom izučavanju određenih prioritetnih tema iz prirodnih, društveno-ekonomskih i humanističkih znanosti.

Nesklad između sve prisutnijeg znanja tipa 2 i nedostatka spremnosti nekih ocjenjivačkih tijela na prepoznavanje tog znanja, odnosno na povezivanje znanja i društvenog konteksta, razlogom je da se u mnogim europskim zemljama rad kontrolora kvalitete nadopunjuje aktivnošću istraživačkih vijeća te savjetodavnih tijela koja kontrolorima kvalitete pomažu pri usklađivanju tradicionalnih standarda znanstvene kvalitete s novijim trendovima u stvaranju znanja, a sve to uz minimalizaciju utjecaja neznanstvenih (političkih, ideoloških, osobnih) interesa. Presudan korak prema unaprjeđivanju kontrole kvalitete znanja svakako bi bilo osnivanje višedisciplinarnih ocjenjivačkih tijela. Budući da potiče dijalog među znanostima, višedisciplinarnost bi omogućila refleksivnost, a time i uvažavanje interesa svih sudionika u procesu nastajanja znanja.

Sloboda i kreativnost

Nesigurnosti pred novim oblicima znanja, poznato je, uvijek je bilo i vjerojatno će uvijek biti. Povijest čovječanstva bilježi brojne manje ili više važne primjere znanja koje je, ponekad stoljećima, moralo čekati da bude priznato samo zato jer je nastajalo izvan struktura koje su u određenom vremenu, društvu, ili akademskoj zajednici, legitimirale znanje. Ono o čemu bi kontrolori znanja, međutim, morali ozbiljno razmisliti je da, upravo zbog dinamičnosti odnosa znanja i društva, norme ocjenjivanja znanstvene kvalitete valja stalno obnavljati. Povremeno kritičko i javno preispitivanja načela evaluacije znanja uvjerit će širu društvenu zajednicu u pravilno funkcioniranje sustava kontrole kvalitete, odnosno u odgovornost znanosti prema društvu, i tako doprinijeti vjerodostojnosti akademskog sustava u očima javnosti.

I na kraju, logično je očekivati da će otvorenost prema novim tipovima znanja biti poticaj slobodi razmišljanja i istraživačkoj kreativnosti, koje, kako znamo, predstavljaju osnovan preduvjet razvoja znanosti. Pritom treba naglasiti da sloboda učenja i stvaranja ne znači da nema strategije. Naprotiv, upravo sloboda i kreativnost omogućuju učinkovito raspolaganje rezultatima procesa saznavanja, učenja i obrazovanja, što je strateški aspekt stvaranja znanja. U tom je smislu osnovna zadaća nacionalnog sustava formalnog obrazovanja stvoriti uvjete u kojima će se kreativnost i inovacija (ne samo studenata već i nastavnika) strateški razvijati, a rezultati kreativnosti i inovacije isto tako strateški kanalizirati. Razumljivo, jedan od ključnih elemenata poticanja kreativnosti je pozitivan, društveno odgovoran i javan sustav kontrole kvalitete znanja. Samo će takav sustav moći doprinijeti ukupnoj transformaciji društva i tako znanstvenicima, ali i svim ostalim sudionicima u procesu stvaranja znanja, omogućiti da doznaju ponešto ne samo o dojmu svojih radova na kolege po struci (u smislu dobivanja zelenog ili crvenog svjetla u procesu akademskog napredovanja) nego i o utjecaju proizvedenog znanja na različite znanstvene discipline i na širi društveni kontekst.